目的  探讨基于行动学习法的培养模式对医院药师执业能力的提升效能。

方法  选取2022年9月至2023年12月在攀枝花市中心医院培训的药师30名，随机分为教改组（16人）和常规组（14人）。教改组采取基于行动学习法的常规带教，常规组采取常规带教法，比较两组药师在理论知识、实践操作、药学服务、应急处置与综合素质的差异。

结果  教改组药师在处方点评、临药用药分析、药学服务、应急处置、综合素质等方面优异于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

结论  基于行动学习法的教学模式可以有效提升药师的高阶思维能力，帮助药师更好地运用医学知识和技能服务患者和医师。

随着《关于加快药学服务高质量发展的意见》和《关于加强药事管理转变药学服务的通知》等[1-2]政策的陆续出台，医院药师的作用价值日益凸显。由于药学毕业前教育主要重理论与药物研发设计等方面，药学人员执业能力高低不一，毕业到医院工作后往往难以直接胜任药师工作 [3-4]。同时药师执业后培训相对起步较晚，在培训政策制度、教学设计体系、教学方式方法方面需要不断探索丰富教学方法。行动学习法是一种培训教学方式，具有较强的实操性、启发性和持续性[5-6]。本文通过基于行动学习方法的教学改革设计、教学组织形式、教学效果评价等方式，观察药师在药学与临床的理论知识、药学实践技能、药学服务、应急处置和综合素质等方面的提升程度，以助力药师的高阶思维能力和综合服务技能的提升，以期为医院药师的培训提供新的教学模式与方法。

1 资料与方法

1.1 资料来源

选取2022年9月至2023年12月在攀枝花市中心医院培训的药师30名，按照自愿参加的原则，随机分为教改组和常规组，带教周期为12个月。

1.2 教学分组

1.2.1 教改组

本研究负责人为学习召集人，将培训学员自由分成3个学习小组，每组5~6人，每组确定1名学员组长，并分配1名指导老师，采用常规带教法+行动学习法带教。明确各自主要的职责内容。具体见表1。

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  表格1 教改组人员职责分工

  Table 1.Division of responsibilities among members of the education reform group

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1.2.2 常规组

自由分成3个学习小组，每组4~5人，并分配1名指导老师，按照常规的教学方法带教，同时保障：①每月进行1次专科知识业务学习；② 每两周进行1次操作技能培训；③每月1次药学服务教学；④每月1次小讲课；⑤指导老师专人带教；⑥与教改组一致的药学专题培训内容。

1.2.3 指导教师

入选标准：取得主管药师及以上职称，具有培训教学资质，已带教学员≥5人，已带教学员100%首次通过规培结业考核、初级职称考试，具有较强的事业心和责任心。将入选指导老师随机分配到教改组和常规组。对分配到教改组的指导老师进行基于行动学习法的理论知识、教学方法等培训。

1.3 行动学习教学方法

1.3.1 行动学习法概要

行动学习法由英国Revans建立发展，是一种以工作为基础、解决问题的方法。行动学习法包括反思、专注和提供指导[7]，强调在观察和实践经验中学习是不可或缺的。虽然行动学习法并不是一种全新的教育形式，其与经验学习和反思实践方法有相似之处，但其核心是朝着确定的目标和完成的目标进度努力[8]。行动学习法的主要方式是通过分享、讨论、总结经验、反思问题等集体活动来促进学习，参与者可以通过对1个问题的反思来获得信心，将证据与现实生活中的实践场景或以决策为中心的困境联系起来，并通过将理论和证据与实践联系起来，努力找到解决问题的方法。行动学习法对小组工作有效，通常每组5~8人，并遵循较简单的过程，由主持人主持结构化的会议讨论，比如由1个人提出1个问题或多个问题，然后小组成员进行讨论反思，并提出解决问题的想法和意见，以确定学习和行动的方向，并在日后的会议关注问题解决的情况。主持人应将小组的关注度集中在特定的行动学习计划上，或制定努力寻求解决方案的策略上[9]。

1.3.2 教学实施步骤

1.3.2.1 教学前调查与分析

检索查阅国内外相关文献，归纳总结行动学习法运用情况。对培训学员和带教老师调查访谈，掌握医院药师培养现状、需求、存在问题和建议，便于教学方案、案例场景等的设计。

1.3.2.2 划分小组与案例分析

采取常规教学+行动学习法教学模式，由指导老师分成若干小组实施教学，从常规教学大纲内容里选取案例进行案例分析培训。在每场教学培训前，召开学习预备会，将教学内容、教学活动流程、教学意义等告知大家，让学员提前思考，以保障后续教学方案实施过程中得到支持。

1.3.2.3 认识问题与目标确定

针对案例情况，由小组集中讨论相关资料收集、调研访谈等环节，拟定可行性方案。指导老师应有效调控管理该实施过程，动态调整行动学习计划，针对过程中存在问题进行专题化教学，引导学员有效解决问题。药学专题内容如下：第1专题为药品管理与调剂[10]；第2专题为药物特性与临床治疗运用[11]；第3专题为药物监测与药物合理使用[12-13]；第4专题为药学服务患者与临床[14]。

1.3.2.4 成果展示与总结点评

每个小组提供最佳的案例分析作品进行展示、答辩和小组间比较，通过该阶段教学，让每个学员总结小组的预期目标完成情况、失败和成功的原因，让学员知晓本小组的优势与劣势。指导老师进行点评，指出案例作品暴露出的问题和不足。

1.3.2.5 教学问题复盘与循环

采取“六顶思考帽”法帮助学员对上一阶段学习情况进行质疑和反思复盘[15]，复盘遵循回顾目标、评估结果、总结规律、分析原因等4个步骤，并以此循环，指导学员进一步掌握药学理论知识、实践技能以及解决问题须使用的措施方法。具体见图1。

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  图1 “六顶思考帽”运用组合

  Figure 1.Application combination of "Six Hat Thinking"

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1.4 培训评价指标

采用理论定性分析与考核定量评价的方式，保证研究结果的准确性和客观性[16]。由医院药学老师采取单盲方法，对培训学员在培训各时期，借助各类评价工具和方法进行各项考核评价。具体见表2。

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  表格2 教学效果评价

  Table 2.Evaluation of teaching effect

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1.5 统计学分析

采用Excel 2013和SPSS 26.0软件进行数据统计分析，计量数据以表示。组间比较采用独立样本t检验；计数数据采用n（%）表示，组间比较采用χ²检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般资料

教改组16人，常规组14人，两组药师在性别、年龄、学历水平、工作年限、理论知识等方面比较差异无统计学意义（P＞0.05），具体见表3。

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  表格3 培训学员信息的基线特征

  Table 3.Baseline characteristics of trainee information

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2.2 理论知识情况

教改组药学理论成绩与常规组药学理论成绩较为相近，差异无统计学意义（P＞0.05）。具体见表4。

2.3 实践操作情况

教改组的药品调剂和静脉用药调配成绩与常规组的药品调剂和静脉用药调配成绩差异无统计意义（P＞0.05）；教改组的处方点评和临床用药分析成绩较常规组的药品调剂和静脉用药调配成绩好，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体见表4。

2.4 药学服务情况

教改组药学服务成绩整体高于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体见表4。

2.5 应急处置与综合素质情况

教改组在药品调剂差错处置、药品不良事件处置、讲课、座谈讨论等方面的成绩明显高于常规组，差异有统计学意义（P＜0.05）。具体见表4。

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  表格4 培训评价结果（x ± s，分）

  Table 4.Results of training evaluation (x ± s, points)

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3 讨论

3.1 行动学习法较传统教学方式具有较明显优势

传统学习模式是学员被动在接受知识，而老师则是主动地传播知识技能。同时培训之间连续性较差，上下环节之间可能也不存在关联，缺乏对个体学员情况开展深入探究，学员之间分享讨论的机会较少。而行动学习法方面主要侧重全员的参与、学习全过程管理、行动学习循环反复、问题讨论与解决、边用边学、团队力量。因此，行动学习法是针对性、有效性、操作性更好的学习方式，能有效突破传统学习模式局限，有力帮助学员发现自身优缺点，从而针对性提出解决措施，有效实现专业技能水平的快速提升。目前也有很多新的教学模式探索性运用于医学生的培养，可以对一些具有较强优势的教学方式进行研究整合实践，以寻找最佳的教学方法，助力药师高阶思维和执业能力的快速提升[17-21]。

3.2 行动学习法对高阶思维能力提升作用显著

医院药师在执业过程中，除具备药品的供应保障、调剂管理等常规知识与技能外，需要具备较强的判断、分析与决策能力，还应具有发现问题、思考问题，并能借助团队讨论等方式找到解决问题的有效途径。这实质上需要培养医院药师的高阶思维能力[22]，从而能有效提升医院药师独立解决医院药事管理、药学服务等方面问题的能力。通过本项目观察对比发现，两组在药学理论知识、药品调剂、静脉调配等方面没有显著差异，但在药学服务、应急处置、综合素质等方面的能力有显著不同。由于理论知识、药品调剂、静脉调配等属于简单机械记忆和固定流程化操作，行动学习法在传统的药学服务方面没有体现出优势，但在需要高阶思维能力开展新时期的药学服务、应急处置、综合素质等工作时，行动学习法展现出较强的优势。表明行动学习法能充分发挥团队力量，提升个人发现、解决问题和独立思考分析的能力，培育创造性和批判性思维[23]。

3.3 行动学习法中应有效定位教师的功能角色

有研究指出行动学习法可能缺乏实证数据来支持其可以作为一种有效的教育培训方法[24]。但是当面对较复杂的问题或具有挑战性的状况时，行动学习法也被证明可以促进实践者提升分析决策、自我意识的技能[25]。由于培训学员在提出问题、思考分析问题、解决问题和团队沟通协助等方面较缺乏相关经验，如果指导教师在教育培训过程中，不能较好发挥功能作用，可能会出现培训教学无差异问题。为此需要指导教师在整个教学培训过程中，明确角色定位，充分发挥作用价值，应做好教学方案规划、选择好教学情景案例，并在小组讨论中保持中立态度，认真倾听学员讨论，适时通过发问等方式营造良好的研讨氛围，促进每位学员能积极参与[26]。从而创造平等、和谐、热情的研讨环境，保障学习讨论的自由度与开放性，既发挥了小组的集思广益，又提升自身的分析决策能力。因此，在教学开始前，需加强指导教师对行动学习的角色功能认识，有针对性对指导教师开展专题培训，帮助其有效掌握行动学习法的各类方式方法。同时，指导教师也应在教学过程中，需要不断梳理问题类型，总结经验教训，及时调整教学方式和教学手段，从而更好引导学员养成自主探索知识、分析解决问题的能力[27-28]。

3.4 行动学习法中应加强行动学习机制的构建

由于行动学习法是一种相对学习时间较长、学习方式较松散的学习模式，要保障基于行动学习法的医院药师培养工作有效完成，就需要制定相关的工作保障机制[29]。首先应建立动力保障机制，医院药师培养过程中涉及到学员、小组团队和科室，所以科室要关联指导教师的教学绩效，对学员提供学习成效成长激励；小组团队是行动学习法开展的基础，不是药师的简单组队，应制定小组团队的学习文化、方向目标和计划进程，建立较强的团队凝聚力，激发团队的群体协助能力，确保小组团队学习效能大于个体学习效能之和。其次应构筑有效的对话交流机制，小组成员间需要有效的问题探讨交流，学员也需要和指导教师建立探讨案例情景教学等内容的对话协商。沟通与协商贯穿于行动学习法的整个过程，小组中所使用的头脑风暴法、问题反思和经验总结等过程中都离不开高效的对话。最后应制定教学评估机制，指导教师应在每个教学阶段及时总结学习活动情况，评估教学成效，指出问题，分析问题根源，为进入下一阶段的教学提出解决措施。

3.5 小结

有效的医院药师执业能力培训模式方法可以促进医院药师的执业能力提升，促进药师更好为患者服务，助力医院的高质量发展。基于行动学习法的医院药师培养模式，为帮助药师提升高阶思维能力提供了另外一种方式，满足了医院药师综合运用医药知识和技能独立服务临床的需求。但需要关注的是，本研究可能还无法完全避免指导教师间的教学能力和专业技术水平差异性，可能会导致研究结果出现一定偏差，行动学习方法可能也不适用于所有医学专业的教学，更不能替代当前已建立的标准化培养方式。为此各专业应根据医院和科室实际情况，结合学员学识水平，在常规完成标准化培养要求的前提下，可尝试性引入行动学习法助力教学培养研究和实践工作。

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